一条诡异的鱼高考原文「一条诡异的鱼高考原文
关于“阅读分析”与“阅读理解”的争议：深入解读语文教学的表里
在语文教学的领域里，关于“阅读分析”与“阅读理解”的争议似乎从未停止。这次，詹丹、赵志伟和黄玉峰三位老师围绕这一主题展开了一场富有的讨论。而这场讨论的背后，其实隐藏着更为深远的议题。
我们得明白，三位老师所讨论的并非“阅读分析”与“阅读理解”本身的好坏，而是它们在实际应用中的表现。詹丹老师坚持的是，“阅读分析”、“阅读理解”有其存在的合理性和必然性，但这必须建立在良好的理解和分析之上。他反对的是那些千刀万剐、碎尸万段、故作高深、故弄玄虚的分析，以及那些基于不当理解和分析的考题。而黄玉峰老师和赵志伟老师所批评的，则是那些怪物一般的、没有品质的“阅读分析”和“阅读理解”。他们并非一概否定这两个概念，而是反对它们在实际应用中的异化。
这场争议看似是关于教学方法和考试方式的争论，实际上却揭示了语文教学在新课标和新学习背景下的困境。一个原本应该早已解决的问题，至今仍然困扰着语文教学。这不仅仅是一个老话题，更是一个值得我们深入反思的问题。因为这不仅关乎教学方法和考试方式，更关乎学生的语文素养和能力的培养。
我对这个话题也有自己的看法。我曾经写过一篇文章《悖论与脱困命题与作者意图不合的实质及破解之道》，主要是从考题的角度来这个问题。而这次，詹、赵、黄三位老师的争议让我从更广阔的视角来审视这个问题。他们不仅关注了考试的问题，还关注了教学和学习的问题。这让我深感启发，也让我更加意识到语文教学的复杂性和挑战性。
这次争议让我更加明白，语文教学不仅仅是教授知识和技巧，更是培养学生的思维能力和人文精神。而在这个过程中，“阅读分析”与“阅读理解”无疑是重要的环节。但我们需要确保它们在实际应用中的品质，避免走入形式化和机械化的误区。因为我们的目标不仅仅是让学生答对题目，更是让他们真正理解和欣赏文学，提高语文素养和人文精神。这是我作为语文教育者应该时刻铭记的。关于“阅读分析”的
对于“阅读分析”，我想分享一些个人的观点。在语文教学领域，这是一个核心且基础的话题。当我们谈及阅读分析时，我们到底在分析什么？又如何进行有效的阅读分析？这是每位语文教师都应深入思考的问题。
无可否认的是，无论是学语文还是教语文，“阅读分析”都是不可或缺的一部分。它是语文学习的基础，是品味文本、理解作者思想的关键。但我们必须明确，阅读分析不等于教师的单方面讲解，而是需要学生主动参与、深入思考的过程。
好的阅读分析，能够揭示文本中的丰富性、独特性和深刻性。它应该既有个人的见解，又能解读文本，读出别人读不出的东西。这样的阅读分析，既能够培养学生的语文能力，也能够锻炼他们的思维。相反，那些简单滑行、故作高深的分析，可能会使学生对阅读失去兴趣。
当我们谈论阅读分析和阅读理解时，必须要明确“怎么读”、“怎么分析”、“分析什么”、“理解什么”。因为好的阅读分析和理解，不仅仅是知识的传递，更是对文本深层含义的挖掘和体验。
实际上，许多教师可能在进行的是一种越界而又低端的分析即运用文章学、修辞学等知识去分析文本。这种分析方式是否适用于所有学生？是否真正能够帮助学生深入理解文本？这是值得我们深思的。在实际阅读中，大多数读者并不会如此深入分析，他们需要的是对文本的整体把握和对其中深层含义的理解。我们在教学过程中应该更多地从学生的角度出发，引导他们主动思考、理解。
语文阅读教学不仅仅是教什么和如何教的问题，更是学生从中获得怎样的语文素养的问题。我们需要从阅读者的角度来构建阅读的意义，即“读者中心（学习者中心）”。我们应该引导学生从文本中挖掘深层含义，帮助他们建立自己的阅读模型，提高他们的阅读能力和理解能力。
“阅读分析”是语文学习中不可或缺的一部分，但我们需要明确其真正的价值和意义，从学生和文本的角度出发，进行有效的阅读分析。只有这样，才能真正提高学生的语文素养，使他们在阅读中得到真正的收获。语文教学中的阅读分析与理解，历来是不可或缺的基础环节。其重要性并非仅在于文本本身的内容和作者的意图，而是更在于读者的介入和与世界的关联。在语文学科的核心素养中，阅读素养包括了四个元素，远不止文本和作者这两个方面。对于许多语文教师所强调的阅读分析的精深和微言大义，其实质并非完全为了读者的阅读体验，而是更多地为了文本的流传和服务。
在新课标所倡导的语文学习转型中，我们逐渐认识到，教师在课堂上的任务不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生参与语文实践活动。这其中，阅读分析与理解固然重要，但不应是全部。教师的分析和理解是基础，但终究不是阅读教学的主要形态。主要形态应该是学生的读（学），教师的分析讲解必须基于必要性，否则容易越界。
对于传统的阅读教学，我们往往过于强调教师的主导作用，而忽略了学生的学习主体地位。课堂上容易出现“碎尸万段、故作高深、故弄玄虚”的现象，导致学生实质上处于“被告诉”的地位。这样的教学方式虽然可能使教师感到自我满足，但学生的学习欲望并未真正被激发出来。
在新课标任务群学习的背景下，我们应该重新定位阅读教学。以黄老师所提到的“思辨性阅读与表达”学习任务群为例，我们应当设计一系列的学习任务活动，让学生在完成这些任务的过程中，自然而然地接触到文本，进行深入的思考和。这样的教学方式不仅解决了过去我们所批评的问题，而且更加贴近语文教学的本质。
在此基础上，我设计了一系列学习任务活动。例如，依据《药》的情节描述夏瑜临就义前的狱中情形，或者从文学描写的角度赏析《丹柯》中的“一座森林”、“一位英雄”、“一群庸众”，并概括它们之间的关系。这些活动旨在帮助学生深入理解文本，而不是简单地告诉他们答案。这样的教学方式能够真正激发学生的学习兴趣，让他们在阅读中有所收获。
阅读分析和理解是语文教学的基础，但不应该成为教学的全部。我们应该在新课标的指导下，重新思考阅读教学的定位，更加注重学生的实践和学习体验，让语文教学更加生动、丰富、有吸引力。在深入解读文本的过程中，我们面对的是一系列充满魅力的文学形象与深刻的主题思考。对于夏瑜和丹柯这两位悲剧性人物，他们的形象塑造与作家的创作意图，无疑是文学赏析中的核心议题。如果我们把对这些问题的理解和分析，看作是待解决的三大任务的话，那么这些任务为我们提供了理解文本，深化认知的路径。在此过程中，理解与赏析从未缺席，它们是学生自主完成的重要学习环节，而不仅仅是老师灌输的结果。
任务一深入了鲁迅通过这部小说所反映的辛亥革命的局限性，以及对群众的不可发动性的深刻揭示。传统的教师讲解往往将焦点放在革命者的局限性上，而忽略了对群众性的思考。在任务群教学模式下，学生通过完成任务一，能够自主领会到鲁迅的真正意图那就是对群众的无法觉醒感到痛心。而任务二和任务三则进一步引导学生深入文本，通过有条理、有逻辑的表达，形成对作品理解和分析的能力。
在教学中，阅读理解和分析是不可或缺的部分。虽然教师的讲解有时候是必要的，但更多的时候，应该通过设计任务来引导学生自我达成理解。教师的角色应该由单纯的讲解者，转变为引导者、指导者和点拨者。只有这样，才能真正实现学生的主体性学习，让他们的理解和分析能力得到实质性的提升。
关于考试中的“阅读理解题”，我认为以下几点需要关注：
1. 阅读素养的测评是必要的。阅读素养包括信息提取、整合、理解、分析、阐释、鉴赏、评价等多个层级，这些都是需要通过考试来评估的。
2. 试卷上的“阅读理解题”令人沮丧，这主要是因为考查形式和途径出了问题，而不是“阅读理解”本身不该考。
3. 僵化的考查样式和题型是问题的关键。多年来试卷上的“阅读理解题”往往把重点放在作者写作层面的知识上，而忽视了读者自身的理解和感受。这样的题目往往把读者置于一个被动的位置，仿佛他们是在为作者尽义务，而不是真正地理解和欣赏作品。
4. 测评理念和测评标的存在问题。试卷上的“阅读理解题”的失败在于它们测试的并不是真正的阅读理解能力，而是对文本某些细节的机械记忆。真正的阅读理解应该是读者与文本之间的对话，是对文本内涵的真正理解和感悟。
黄玉峰老师把“阅读理解题”的罪过归咎于“标准化答案”，而我则认为这更多是命题技术方面的问题。更大的问题在于那些无聊、无意义、无价值的题目，它们强加给考生一些无助于理解和欣赏作品的知识。真正的阅读理解应该是读者自我与文本的对话，而不是为了应对考试而进行的机械应对。我们需要重新审视测评理念，真正关注学生的阅读素养和能力的发展。在浙江高考的现代文阅读篇章中，一篇巩高峰的《一种美味》引起了广泛关注。这篇文章的考题引发了诸多讨论，有人采访巩高峰本人，他却坦言自己也无法解读其中的深层意蕴。一时间，关于作者是否能解读自己的作品，成为了人们热议的话题。
这场讨论中，黄老师和赵老师提出了“故作高深、故弄玄虚的分析”的观点，他们认为作者答不出自己文章的“阅读理解题”也许是一种文学解读上的常见现象。但也有专家认为，网友的吐槽过于偏激，作者写完作品后的确需要隐退，让文本独立存在。读者在阅读时可以发掘出作者未曾预见的内涵，“浙江的草鱼”并不真的“诡异”。
从文学解读和鉴赏的角度来看，命题者和读者发掘出作者未曾意识到的内涵是完全有可能的。但问题在于，读者和命题者是两个不同的概念，不能混为一谈。命题者提出的答案虽然是基于自己的阅读体验，但不能强制考生接受。这种以“读者意志”来命题和提供答案的方式，在实际操作中往往引发争议。
实质上，这个问题的根源在于命题形态和考查目标。那些备受争议的试题，往往是对文本静态知识的考查，比如某句话的意蕴、某种手法的运用效果等。这种考查方式对于证明文章写得好坏以及对学生的写作借鉴价值有限。更重要的是，这类试题往往要求学生去猜测作者的想法，却又禁止考生真正去猜测。
真正的阅读应该是指向文本的深入理解和鉴赏，而不是简单的知识考查。当前的某些阅读题却一直在所谓的文章分析和文学鉴赏的知识里打转，让学生走迷宫。这种假阅读和假鉴赏的方式，败坏了真正的语文阅读。
更令人担忧的是，当这种固定格式的试题和答案出现后，“聪明”的语文教师开始“建模”，阅读测评逐渐沦为机械化的“套装”。学生被训练成按照固定模式答题，而不是真正理解和鉴赏文本。这种阅读测评方式无法真正提高学生的阅读能力和鉴赏水平。
幸运的是，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布以及新高考的推行，已经开始对这个问题作出回应。语文卷上的现代文阅读题开始导向素养测评，尽量避免基于静态知识的套路化设问。现在的阅读题主要考查学生的信息提取、理解、阐释能力，以及鉴赏、评价和在情境中运用知识解决实际问题的能力。这无疑是一个积极的改变，有望引领真正的阅读理解和鉴赏的教学方向。
对于这类争议不断的试题，我们需要深入反思并寻找破解之道。真正的阅读理解和鉴赏应该超越简单的知识考查，引导学生深入理解和鉴赏文本，提高他们的阅读能力和鉴赏水平。只有这样，我们才能真正培养出具备阅读和独立思考能力的学生。在莱辛的“诗画异质”观点时，我们不禁被其深邃的见解所吸引。这一观点在新高考I卷的阅读题中得到了深刻的体现。针对这一观点，我们可以从以下几个方面深入理解并结合实际进行阐述。
让我们看看这一观点的核心：诗与画的本质差异。莱辛认为诗可以表现瞬间之前和之后的事情，具有叙述性；而画却只能表现某一瞬间的静态场景。这一观点在日常的阅读中得到了很好的体现。例如，读到嵇康的“目送归鸿，手挥五弦”，我们可以想象出诗人手弹琴目送鸿雁的悠远意境，而这种意境的描绘在画作中却难以完全呈现。顾恺之所说的“手挥五弦易，目送归鸿难”，正是这种差异的生动写照。这也正如现代文阅读中的情境运用，阅读的本质是理解和体验文本中的情境和意境，而画作则试图通过静态的画面来捕捉和表现这些瞬间。在理解和评价诗画作品时，我们需要把握其本质的差异和特点。
再看现代文阅读中的另一道题目，关于人工智能的态度问题。两篇不同文章关于人工智能的论述各有侧重，考生需要根据自己的理解来阐述看法。这既考查了考生对文本的理解能力，也考查了他们的思辨能力和论述能力。这也提醒我们，在阅读中不仅要关注文本本身，还要关注与之相关的社会背景和文化背景，这样才能更好地理解作者的立场和观点。
现代文阅读的第二组题目则更加贴近生活。作者自评“这些小小说倒像是中国的老传统”，这引发了我们对传统小说特点的思考。结合文本二，我们可以发现传统小说的特点包括情节曲折、人物鲜活、语言质朴等。如果以“一则‘新世说’”为题写《国文教员》的小评论，我们可以从情节设计、人物塑造、语言风格等方面进行评价和讨论。这样的题目不仅考查了考生的阅读理解能力，还考查了他们的评价能力和论述能力。这也提醒我们，在阅读中不仅要关注文本本身，还要关注文本与现实生活的联系。
题目与观点阐述：
第二项选择题，考查的是选用例子证明观点的能力。关于诗词的理论研究与创作实践相结合的观点，下列选项中并非例证的一项是？文章中的观点源自文内，而选项则来自文外。这道题目旨在检验学生能否准确选用例证来支撑观点。
文学作品的鉴赏与评价：
《银元时代生活史》一书，被作家阿城赞誉为描绘老上海生活的佳作。根据本文内容，我们可以为阿城的评价提供几条理由。书中细致入微地刻画了老上海的社会生活，展现了那个时代的真实面貌；通过对人物的刻画和情节的展开，反映了当时社会的变迁和人们的生活状态；作品语言生动，文体丰富，展现了作者深厚的文学功底；作品具有很高的艺术价值，对于了解和研究老上海的历史文化有着重要价值。
小说结尾的情节构思：
作为小说的结尾，我们需要有机衔接一段文字来交代孩子的结局。结局涉及“母亲”和“我”，我们可以这样构思：孩子最终理解了母亲的良苦用心，走上了正道，实现了自己的梦想。这个结局既体现了母亲的智慧和爱，也展现了孩子的成长和蜕变。这样的结局符合小说的主题，给读者留下深刻的思考。注：结局补写不超过60字。
对“阅读理解”的反思：
我们重新审视“阅读理解”这一概念。这些题目并非故弄玄虚或演绎知识套话，而是在深入理解文章的基础上解决问题。通过阅读文本，我们能够获取有效信息，进而对问题进行深入分析和解答。“阅读理解”并非虚假命题。
本文到此结束，希望能对大家有所帮助。在学习的过程中，我们不仅要注重知识的积累，还要注重能力的培养和提升。只有这样，我们才能在学习的道路上不断前行，实现自己的梦想。